- زمان مطالعه : 8 دقیقه
- توسط : ناظر محتوایی شماره یک
- 0 نظر
در نظریه‌های تعلیم و تربیت، با دو دسته افراد درگیر در فراگیری روبرو هستیم؛ یکی فرادهنده و دیگری فراگیرنده که با بررسی آنها به عنوان دو نظام مجزای محاط در نظام کلی تعلیم و تربیت، می‌توانیم با نگرشی جدیدتر و دقیق‌تر با تعلیم و تربیت برخورد کنیم و جهت اصلاح و بهبود آن در حد توان و امکانمان گام برداریم. لازمه این امکان، جداسازی یکی از اجزای کوچک پیکره بزرگ تعلیم از دیگر اجزای آن است که با نگرشی تحلیلی و دقیق می‌توان از آن به عنوان ابزاری سودمند و کاربردی در تعلیم و تربیت استفاده کرد.
لازم به ذکر است که این پدیده شناختی، تنها برای معلمان و در محیط آموزش و پرورش رسمی کاربرد ندارد بلکه در هر زمان و مکانی که تعلیم و تربیت مطرح می‌شود (رسمی و غیررسمی) و حتی در تعامل و ارتباطات اجتماعی که به صورتی کاملا معمولی صورت می‌پذیرند این فرآیند که ارتباط همراه با مهرورزی و تعامل عاطفی می‌باشد، قابل به کارگیری است و مطمئناً یکی از محاسن آن بالا بردن سطح آگاهی و شناخت طرفین تعامل از یکدیگر و دنیای خویش خواهد بود.
در هر حال، تعامل تربیتی باید دو طرفه باشد گرچه در جوامع ما در حال حاضر، همیشه فراگیر از گوش خود استفاده می‌کند و فراده از زبان خود و در چنین تعاملی که شنونده، اجازه گفتن ندارد آن هم گویشی تغییر دهنده، نظام آموزشی نمی‌تواند یک نظام فعال و مؤثر باشد اما در یک تعامل تربیتی دو سویه سرشار از عواطف انسانی فراگیر حس می‌کند که محیط اطراف از او اثر می‌پذیرند و می‌تواند در تغییرات محیط خود موثر باشد آنگاه در او حس مسئولیتی بر مبنای تغییردهندگی ایجاد می‌شود و نیازی را حس می‌کند که به او دستور می‌دهد نا آگاه‌تر، داناتر و غنی‌تر باشد پس در خود شوق به فراگیری را به طور روشنی حس می‌کند و دیگر رابطه اش با فرادهنده مثل رابطه دانش‌آموز با مشق شب نخواهد بود.
این گونه است که فراگیر درگیر در یادگیری، به طور زنده پویا و فعال، آموزش می‌بیند و این جریان فراگیری در او استمرار و دوام شخصیتی پیدا می‌کند.
کودکانی که اجازه نظر، سؤال کردن و کنجکاوی را ندارند و تنها پذیرنده و تقاضاکننده محض هستند در تمام و اصل تحصیل و رشد حرف اول را از زبان اولیای خود خواهند شنید و در آینده نیز انتظار نمی‌رود که این تقاضا کنندگان صرف فراگیری بتوانند به صورتی بالغ سالم و ارزشمند با مسائل و مشکلات خود برخورد کنند و در مورد خود تصمیمات درستی بگیرند.
این کودکان و نوجوانان، همیشه از اعتماد به نفس ضعیف خود در رنج خواهند بود و سازگار با محیط و تغییرات احتمالی آن برایشان سخت خواهد بود. این‌ها مدام در حال ذخیره‌سازی رفتارهای قالبی و مکانیزم‌های دفاعی هستند و این احساس ناامنی که از بی‌کفایت‌های القاء شده پدر و مادر ناشی می‌شود، چیزی زودگذر نیست بلکه پایدار و ماندنی است.
این‌ها پیشرفت تحصیلی را تنها به معنای گرفتن نمرات عالی می‌دانند، نه بالا بردن سطح توانمندی و قدرت فنی، هنری، اجتماعی، ادبی و… و این به تدریج باعث می‌شود که نیروهایی که می‌بایست پس از طی دوره‌های آموزشی به صورتی فعال و پویا به تولید و باروری بپردازند پیوسته نیازمند بازآموزی با فراگیری مجدد باشند که این نه تنها باعث هدر رفتن وقت مفید و سرمایه ملی است بلکه فرصت فرادهندگی را از فرادهندگان و فرصت بکارگیری و استفاده صحیح از نیروهای مورد نیاز جامعه را می‌گیرد.
در نتیجه بهروری مفید و مطلوبی از این تعامل حاصل نمی‌شود و پیام‌های تربیتی فرهنگی آموزشی و… محتوا، ارزش و حساسیت خود را از دست می‌دهند انگیزش فرادهنده و فراگیرنده نسبت به کنش فراگیری کم می‌شود و فرایند انتقال دستاوردهای تاریخ، تمدن و علوم آسیب می‌بیند.
آن گاه ما شاهد عوارضی چون افت تحصیلی و نافرمانی فرزندان در برابر والدین و کاهش نیاز به پیشرفت خواهیم بود این گونه است که فرزندان و شاگردان به اولیا و آموزگاران خود تنها به عنوان وسیله نگاه می‌کنند و به تقاضاهای آنها به عنوان تکلیف و اجبار می‌نگرند.
در هر حال از آن جایی که فراگیر نمی‌تواند عصیان خود را متوجه فرادهندگانی که دارای تعلق عاطفی است بکند این عصیان را به موضوع فراگیری معطوف می‌کند و جامعه ستیز و بیزار از مقررات و قوانین اجتماعی می‌شود.
تنها چیزی که لازم است در اینجا ذکر کنیم، این است که کودکان، پیام‌های درونی را خیلی سریعتر از پیام‌های بیرونی و ساختگی می‌پذیرند و درک می‌کنند اما در این میان، بزرگسالان نیز از زبان نمادین و غیرکلامی بیشتر استفاده می‌کنند تا زبان ساده و کلامی و جنبه پنهان شخصیت آنان خیلی وسیع‌تر از جنبه آشکار آن است.
به همین دلیل خردسالان که فراگیران اصلی محسوب می‌شوند پیوسته در یک خلاء شناختی در رابطه با بزرگسالان خود به سر می‌برند و در هاله‌ای از ابهام با آنان ارتباط برقرار می‌کنند به همین دلیل لازم است که بزرگسالان خود را بیشتر در دسترس فرزندان خود قرار دهند و با آنان ارتباط عاطفی و نزدیکتری برقرار کنند و این ارتباط نزدیک تنها در آغوش گرفتن فیزیکی فرزندان خلاصه نمی‌شود.
در برخی خانواده‌ها، کلاس‌های درس یا مراکز آموزشی فرادهندگان و اولیاء و مربیان احساس می‌کنند اگر کمتر اطلاعات روانی در اختیار فراگیر یا فرد مأدون خود قرار دهند و آنان را تحریم اطلاعاتی کنند، روش‌های تعلیم و تربیت آنان مؤثر واقع می‌شود و عموماً این روش به علت فشارزا بودن یا داشتن استرس تا حدودی هم موفقیت‌آمیز است.
ولی این تأثیر نوعی تسلیم شدن در برابر فشار روانی است که فراگیر از خود بروز می‌دهد و تغییراتی هم که در رفتار، عاطفه، شخصیت و ارزش‌های فرد ایجاد می‌شود با بافت کلی شخصیت او هم خوانی و هماهنگی نداشته و باعث یک رشته تضادهای روانی خصوصاً در حریم دستاوردهای ارزشی می‌شود.
مسلماً وقتی فرد نمی‌تواند به منبع ارزش‌ساز و ارزش‌گذار حمله کند و او را مورد پرخاشگری قرار دهد به ارزش‌ها به عنوان نماینده و جانشین او حمله می‌کند و آنها را مورد تخریب قرار می‌دهد.
از آن طرف می‌بینم که برخی از والدین هم شناخت و درک جامع و مانعی از رفتار فرزندانشان ندارند و سعی هم نمی‌کنند حواس خود را به طور صحیحی بکار گیرند تا کودکانشان را آن گونه که هستند، درک کنند لذا این کودکان در تنهایی روانی عجیبی به سر می‌برند و والدین هم متوجه نیازهای روانی آنان نیستند فرزندان گاهی زبان شکوه و گلایه خود را از والدین بدین صورت باز می‌کنند که پدر و مادر ما احساس می‌کنند ما تنها به خوراک، پوشاک و مسکن آنها نیاز داریم در حالی که یک رابطه چشمی عمیق برای ما بسیار گواراتر از بهترین غذاهاست.
این عدم درک منطقی و این تحریم عواطف، موجب شکاف و فاصله بین اولیاء و مربیان و فراگیران و مانع از همدلی و درک صمیمانه آنان می‌شود.
کودک باید توسط فرادهندگان خود مورد شناسایی قرار گیرد همان طور که آنان توسط کودک مورد شناسایی قرار می‌گیرند به هر حال خطا در این درک متقابل از طرف کودک به علت غیرآگاه و نابالغ بودنش توجیه‌پذیرتر از خطای والدین و سایر فرادهندگان است. درک معلم و والدین برخلاف شاگرد و فرزند که خام و غیرعلمی است باید پخته و علمی باشد.
بنابراین ضروری است که اولیا و مربیان با استفاده از کتب و نشریات تربیتی بدانند که جوان و نوجوان تحرک طلب، جویای هیجان، نوآور، تند و پرانگیزش علاقمند به برنامه‌های دارای نتایج آنی و فوری، دارای عواطف گرم، احساسات شکننده و حساس تفکرات وسیع و در حال طی کردن بحران‌های عاطفی، حسی، اجتماعی، هویتی و ارزشی است هم چنین دارای انرژی‌های روانی بسیار نیرومند، نیاز به نوازش، احترام و امنیت و بسیاری خصوصیت‌های دیگر است.
درک متقابل به فرادهندگان کمک می‌کند تا متغیرهای مفید و مضر محیط‌های آموزشی و زیستی را کشف و در جهت تغییر و تعدیل آنها گام‌های مؤثر و مفیدی بردارند تا با تسلط و کنترل بیشتر محیط، مدیریت عوامل انسانی را به صورت مطلوب پیاده کنند.
چرا که کودک از دستاوردهای علمی و فرهنگی محتوای آموزشی فضای زیستی و خانه همراه با ادراک خود از فضا، زمان، شرایط روانی و حس فردی، نوع برخورد و تضاد فرادهندگان ادراک‌های عاطفی خود را می‌سازد.
مثلا رفتار طردکننده و خشک اولیا و مربیان در فضای ساختمانی کسل کننده و ملال آور قسمتی از جذابیت محتوای آموزشی یا دستاوردهای علمی و فرهنگی را به علت قرار گرفتن در کنار این اجزای منفی به غرامت می‌گیرد. در هر حال باید بدانیم که تعلیم و تربیت یعنی فراهم کردن شرایطی که فراگیر بتواند در آن شرایط بهترین ادراک‌ها را از خود نیازها، ملزومات زندگی و شرایط جغرافیایی سیاسی و اقتصادی اش و… به دست آورد.
در هر حال این ادراک‌ها کل انگیزه‌های زیستی فراگیر را تحت تأثیر قرار می‌دهند. بنابراین ضروری است که فضای آموزشی را با عواطفی گرم و مطبوع دلپذیرتر کنیم و جهت هم سویی با میل درونی فراگیران به نوجویی و تازه طلبی در کلاس تنوع و تازگی را هم در عناصر فیزیکی کلاس و هم در عناصر روانی کلاس بوجود آوریم.
البته باید توجه کنیم که این بهینه‌سازی تنها در فضای آموزشی نباشد و سعی شود که به حیطه خانواده و جامعه‌زیستی کودک نیز کشیده شود.
پس اگر معلمی رفتار کلامی یا غیرکلامی‌اش دارای آهنگ، وزن و تغییرات یک نواختی باشد تنها بیزاری از صدا و لحن او در شاگرد به وجود نمی‌آید. بلکه کل بافت ادراکی و عاطفی شاگرد را در معرض آلودگی و آسیب قرار می‌دهد. چه بسا درس ریاضی از آن جهت برای شاگردی نامطلوب است که معلم و روابط رفتارهایش چون بافتی نامطبوع و نامطلوب ریاضی را دربرگرفته اند نه این که خود درس ریاضی نامطلوب باشد.
البته همان طور که منطق حکم می‌کند هر خواسته و میلی از فراگیر مورد نظر نیست و مطمئناً فرادهنده مانند خط کشی است تربیتی برای ترسیم خطوط تعلیم و تربیت و تصحیح کجی‌ها و ناراستی‌های این خطوط در این مورد اولیا و مربیان را در خط‌مشی‌دهی به شاگردان و فرزندان ترجیح داده‌ایم.
در هر صورت اگر فرادهنده مصداق مفهوم تصحیح‌کنندگی باشد به خوبی بجاها و نابجاهای فراگیرش را تشخیص می‌دهد و در بجاهای رفتاری با فراگیر خود هم سو و هم راستا شده و نابجاهای رفتاری او را تصحیح می‌کند.
علت این که بر هم سویی و هم جهتی فراگیران در این زمینه تأکید داریم تنها این است که فرادهنده از نظر انگیزشی کهولت و فرسودگی بیشتری نسبت به فراگیر دارد و کنش متقابل این دو سیستمی انگیزشی موجب دفع متقابل می‌شود.
درست مثل شاگردی که از معلمش به علت کسلی، بی‌حالی، کم ذوقی، کلام سرد، برخورد غیرکلامی، بی‌روح و افسرده و بی‌حال بودن روابط انسانی او بیزار است لذا هر چه که او در کلاس ارائه می‌دهد نیز در نظر شاگرد کسل کننده بی‌حال سرد و افسرده کننده و بی‌روح خواهد بود و حتی کلاس مدرسه و تحصیل نیز به تدریج رنگ آن معلم را به خود می‌گیرد.
به عکس فرادهنده‌ای که خوش ذوق، گرم، بشاش، مؤدب، زنده و در کلاس سرحال باشد، کلاس بی‌روح را به شیرین‌ترین، دلنشین‌ترین و خوش‌ترین فضاها برای دانش‌آموزان تبدیل می‌کند و درس را هم یادآور خوشدلی خود خواهد ساخت. اینجاست که اگر درس معلم توأم با عاطفه و زمزمه‌های انسانی باشد نیش را نوش می‌کند، بار را بخت و دار را تخت و به قول مولانا:
از محبت نیش نوشی می‌شود
بی‌محبت شیر موشی می‌شود
از محبت باربختی می‌شود
و از محبت دار تختی می‌شود
و اینجاست که می‌بینم چون خدایی که ناصرخسرو قبادیانی را منقلب ساخت، این نوع روابط فراگیر را نیز منقلب می‌گرداند. اما دگرگونی این معلم نه تنها در جهت فرسایش نخواهد بود بلکه با همسویی و همراستایی عاطفی نسبت به فراگیر و فراگیران. فراگیران را به عنوان یک نو رسیده و انسان سرسبزتر در محیط‌های آزادتر و در جو و فضایی سرشار از همسویی و هم نوایی عاطفی قرار خواهد داد.
احساسی و عاطفی بودن او را در بافتی مطبوع و خوشایند قرار می‌دهند در حالی که در محیط مدرسه و حتی در پاره‌ای موارد در خانه این هم سویی و هم‌نوایی شکل خود را به تضاد و تناقض عاطفی می‌دهد. لذا خستگی، کسالت و اضطراب اخلاقی افزایش می‌یابد در صورتی که فرادهنده بایستی، خستگی و کسالت فراگیر را در یک فضا و جو گرم و عاطفی محو کند و با همسویی انگیزشی مشوقی برای رسیدن آنها به بی‌نهایت و رشد یافتن آنها باشد.
اگر ارتباط عاطفی و صمیمی ما با کودکانمان به طور صمیمی و جدی برقرار نشود و نتوانیم چنان که ایجاب می‌کند کودکانمان را در خود فرو ببریم، نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم با ما صمیمی گرم و صادق باشند. پس باید مثل شاگرد شادمانه و سرزنده با حیات برخورد کنیم تا با ما ارتباط روانی عمیقی برقرار کنند و این ارتباط فرآیند انتقال و تبادل اطلاعات و آگاهی‌ها و در یک کلام فرآیند تعلیم و تربیت را بین ما و او، سریعتر و مؤثرتر سازد.
منابع و مأخذ
۱- فرآیند انسان سازی در تعلیم و تربیت، عبدالرضا کردی، انتشارات ققنوس، بهار۷۵؛
۲- آموزش و پرورش در روح، به سوی یک برنامه درسی معنوی، نویسنده: جان پی میلر، ترجمه دکتر نادر قلی قورچیان؛
۳- انتشارات تهران، فراشناختی اندیشه، ۱۳۸۰؛
۴- میانجیگری در مدرسه، روش‌های بهبود رفتاری دانش‌آموزان، مؤلف: دکتر زهرا بازرگان، انتشارات مدرسه ۱۳۷۹؛
منبع: ماندانا محمد سوهانکی؛ سایت راسخون
فایل تصویری در سایت شما
فایل صوتی در سایت شما
به اشتراک گذاری در شبکه های اجتماعی