تعلیم و تربیت جدید و غایت شناسی تربیت علوی

غایت‏ شناسى تربیت علوى

ترس از تسلیم

یکى از مهمترین پیامدهاى توسعه علم در دوران جدید، کشف توانمندى هاى انسان و اعتماد به آنهاست. در نتیجه تلاش گرایش هاى اومانیستى از ابتداى مدرنیته، دامنه اعتماد به انسان با سرعت گسترش یافته است. به موازات توسعه، اعتماد به توانمندى هاى بشرى، تمایل به آزادى نیز افزایش یافته است.

این تمایل، البته کم کم بصورت جریان هاى پروتستانتیزم (نفى تعبد دینى یا تسلیم در برابر کلیسا) و لیبرالیزم (نفى تعبد اجتماعى یا تسلیم در برابر حکومت) نهادینه گردید و همراه با توسعه مبانى، اصول، دستورالعمل ها و شیوه هاى اجرایى این نهضت هاى فکرى جامعه مدرن، با فرض احترام به آزادى انسان شکل گرفت. بنابراین نفى تسلیم و دفاع از آزادى، عنصر اساسى همه نهضت هاى اجتماعى در دوران مدرنیته بوده است و گرایش هاى فکرى مدرن، با وجود مبانى متفاوت، در تبشیر آزادى و توصیه به دفع تعبد متفق اند.

بنابراین اگر چه طرد تسلیم در برابر کلیسا و خداى دینى از اولین جریان هاى اجتماعى مدرن (سکولاریسم) بوده است، اما لیبرالیسم، سوسیالیسم و دیگر نهضت هاى اجتماعى معاصر، خواستار طرد تعبد در برابر «قدرت سیاسى» هستند و فرض بر این است که آزادى، ذاتى بشر است و او نباید تسلیم خدا یا خدایان و هیچ نیروى دیگرى باشد.

ترس از تسلیم و نفى اقتدار، البته داراى زمینه هستى شناختى نیز هست. خود بنیادى یا انانیت، از خصایص ذاتى بشر است که در صورت مفتون شدن به توانمندى خویش (آن چنان که در مدرنیته رخ داد)، بر هر غیر خودى خط بطلان مى کشد: «حجاب خودخواهى و خود بینى، از حجب غلیظه اى است که هر کس را که مبتلاى به آن است، از همه حقایق و درک تمام محسنات و کمالات غیر و مقبحات و نقایص خود باز مى دارد.» (۱)

در عصر مدرنیته یا دوران ما بعد «دکارت»، که سوپژکتیویسم مبناى اندیشه و اخلاق غربى است (براى نمونه ر.ک: آثار هیدگر و نیچه)، انانیت به نوعى تفرعن رسمى و موجه تبدیل شده است که بر اساس آن، تسلیم در برابر زورمندان سیاسى و نظامى و حتى حقیقت – حقیقت غیر ابژکیتو – نیز وضع مى گردد. بشر مدرن حتى مى خواهد حقیقت را از منظر ذهن انسانى (سوژه) بشناسد و این «انانیت معرفت شناختى»، پس از «کانت» و توجه او به «شرایط ما تقدم معرفت» دیگر نیازى به پنهان کارى ندارد.

«کانت» با فرض مقولات به عنوان شرایط ما تقدم اندیشه، بنا داشت محدودیت معرفت را به رخ بشر بکشد و به قول خودش، جا را براى ایمان بگشاید، ولى نتیجه غیر از آن شد، زیرا انسان مدرن، حقیقت را در حدود شرایط ما تقدم پذیرفت و منکر دین و ضرورت ایمان باقى ماند. به این ترتیب، انانیت معرفتى سبب شد که انسان با کمک مفروضات کانتى، ضمن طرد هر نوع متافیزیک و یا دانش غیر ابژکتیو، همچنان از دانش محدود خود خرسند باشد و حقیقت، که پیش از آن به سطح ابژه اى براى ذهن تنزل یافته بود موجه گردد.

به این ترتیب، در دوران مدرنیته، سوژه یا موضوع شناسایى، مدار ادراک و فهم و تعقل و تفقه قرار گرفت و انسان مقامى فراجهانى یافت و ذهن مستقل از جهان، به نظاره آن در صورت «ابژه» یا یک وجود «تودستى» پرداخت. غفلت از حدود و حجب معرفتى، اسباب تشدید خودشیفتگى انسان مدرن شد و تفرعن او را پس از کشفیات علمى، موجه و رسمى نمود؛ چیزى که در بیان امام على (علیه السلام) این گونه آمده است: «بدان که خود بزرگ بینى، مخالف راستى و آفت خرد است.» (۲)

انانیت و خودبنیادى، در اساس نه تنها به عنوان ناهنجارى اخلاقى، بلکه حتى به عنوان سوء فهم هستى شناختى در تربیت علوى مردود است. طرد انانیت معرفت شناسى در نهج البلاغه را مى توان هنگامى به خوبى مشاهده کرد که امام در توبیخ و تقبیح افرادى که به تحمیل فکر خود بر قرآن مى پردازند، مى فرماید: «پندارى آنان پیشواى قرآن اند و قرآن پیشواى آنان نیست…» (۳)

امام (علیه السلام) همچنین در جاى دیگر وقتى مى خواهد مهمترین تحولات پس از ظهور موعود را برشمارد، به طرد انانیت معرفتى اشاره مى کند: «او کسى است که خواسته ها را تابع هدایت وحى مى کند، هنگامى که مردم هدایت را تابع هوس ها کرده اند و در حالى که مردم نگرش ها را بر قرآن تحمیل مى کنند، اندیشه ها را تابع قرآن مى کند….» (۴)

یعنى انقلاب موعود، قبل از هر چیز، انقلاب علیه انانیت معرفتى بشر است؛ بشرى که یافته هاى ذهنى خود و بلکه هواهاى نفسانى اش را بر هدایت غلبه بخشیده است و قرآن را بر راى خود منطبق مى کند. براى امام على (علیه السلام)، فاصله اى میان انانیت اخلاقى به معناى هواپرستى و انانیت معرفتى به معناى اعتماد صرف به دریافت هاى بشرى وجود ندارد: «هواپرستى همراه گمراهى است و هدایت، گمراهى را مى زداید….» (۵) چه این که انانیت اخلاقى نیز، به طور مجزا مورد طرد قرار مى گیرد.

 اقتدارگرایى در تعلیم و تربیت جدید

از اواسط قرن بیستم، مدارس سنتى به خاطر رویکرد اقتدارى به تدریس و برنامه درسى، تقریبا غیر عقلانى جلوه کردند. انتقاد به مدارس سنتى به دلیل وابستگى آنها به اهداف اقتدارى و کنترل اجتماعى تاکنون ادامه دارد. بر اساس دیدگاه هاى لیبرال در زمینه اهمیت فرد و هم چنین تئورى هاى روانشناختى مربوط به رشد، که مستلزم توجه به نیازها و علایق کودکان است، اتونومى (خود فرمانى) به عنوان هدف اساسى تعلیم و تربیت، در تربیت جدید جایگاه خاصى را به خود اختصاص داده است.

مبشران تربیت جدید یا فلیسوفان «پیشرفت گرا»، اظهار داشتند که فهم، گزینش، اندیشه و عمل شاگردان، باید مستقل از قدرت و مبتنى بر «خود» آن ها شکل گیرد. آنها اتونومى را به عنوان هدف ایده آل تربیتى نظام هاى تعلیم و تربیت جدید معرفى نمودند. سؤالى که اکنون پس از چند دهه بعد از تبشیرهاى پیشرفت گرایان در برابر متوالیان تربیت جدید رخ مى نماید، این است که «آیا این هدف صرفا در چهره هایى که کنترل اجتماعى صورت مى گرفته تغییر ایجاد کرده است؟ آیا ما واقعا عاقل تر و انسان تر از متقدمان یک قرن قبل هستیم.» (۶)

براى یافتن پاسخ این سؤال، ناگزیر از توجهى هر چند اجمالى به بحث هاى منتقدین پست مدرن درباره «اقتدار» هستیم. «اقتدار نوعى فرایند تعبیر و تفسیر قدرت است… اقتدار یعنى جست وجوى نیرویى مستحکم، تضمین شده و پایدار.» (۷)

در اندیشه اجتماعى مدرن، درباره منشاء اقتدار به معنى فرآیند تعبیر قدرت، دو گرایش وجود دارد که عبارت اند از: «گرایش وبرى» و «گرایش فرویدى». از نظر «وبر» ذهنیت انسان درباره قدرت، تا حد زیادى تابع شرایط قدرت است؛ زیرا اندیشه مردم همواره تابعى از نوع سلطه اى است که بر آنها اعمال مى شود. به نظر او، اندیشه هاى مربوط به اقتدار سه دسته اند:

1. اقتدار سنتى که بر مبناى ایمان به سنت هاى دیرینه شکل مى گیرد و سبب مى شود یک رسم از پشتیبانى سنت برخوردار باشد؛ مثلا فرزندان شاه هر چند نالایق، حق دوک شدن دارند.
2. اقتدار عقلانى (قانونى ) که مبتنى بر ایمان به عقلانیت قراردادها و اعتماد به قانونى بودن حقى است که صاحبان قدرت براى فرمان دادن در پرتو قواعد و قراردادها کسب مى کنند. تاثیر اقتدار قانونى به توفیقات پاترون یاسالار در انجام وظایف محوله بستگى دارد.
3. اقتدار کاریزماتیک که مبتنى بر ایمان پیروان به رهبر کاریزماتیک به خاطر تقدس جایگاه او یا خصایص شخصى اوست. پس اقتدار یا برداشت مردم از قدرت، یا تحت تاثیر سنت است یا تحت تاثیر قانون و قراردادهاى حقوقى و یا شخصیت مقتدر.

ولى «فروید» منشاء اقتدار یا برداشت مردم را از قدرت، در تصاویر دوران کودکى از زور و رفتار مقتدرانه والدین مى جوید. با وجود این بحث ها، ترس از تسلیم در برابر اقتدار و همچنین عصیانگرى علیه اقتدار، با این دو نظریه قابل توجیه نیست. ترس از تسلیم و همچنین تلاش براى پس زدن اقتدار است که منجر به استحاله اقتدار در شکل هاى آزادمنشانه تر یا تغییر شکل مکرر اقتدار گردیده است.

بر خلاف اقتدار پدر سالارانه سنتى که از سوى پادشاهان، زمین داران صاحبان صنایع، سرمایه داران، والیان محلى و حتى اولیاى تعلیم و تربیت، از گذشته تا حال ابراز مى شود، نوع جدیدى از اقتدار در جوامع آزاد و همچنین نهادهاى مدنى از جمله مدارس جدید رخ نموده است که «اقتدار خودفرمان است».

اقتدار پدر سالارى که حمایت کاذبى را به زیردستان وعده مى داد و مراقبت هاى انتفاعى خود را به شکل محدود و به منظور جلب حمایت آنها، در نوع و زمان دلخواه ابراز مى نمود، دیگر پس از نهضت هاى ملى و کارگرى متناسب نهادهاى مدنى و بوروکراسى جوامع مدرن نیست؛ در این زمان، به اقتدارى بوروکراتیک نیاز است.

در اقتدار بوروکراتیک، مرجع اقتدار چهره پدر سالار نیرومند و مهربان، که صاحب نفوذ و مطلق العنان باشد نیست، بلکه نفوذها و تاثیرهاى غیر مستقیم چهره هاى آرامى که اصطلاحا رفتار غیر شخصى دارند، مرجع اقتدار است. آنها کارشناسان و مدیرانى هستند که داراى خصیصه مهم «خود فرمانى» مى باشند. این چهره هاى خود فرمان، با کردارهاى بى اعتنا و رفتار آزادمنشانه در مقابل دیگران، مقتدران نامسئولى هستند که مدیریت بدون همدردى و اعتماد و دلجویى بوروکراسى امروزین را در دست دارند.

آنها بناى محبت و دخالت عواطف شخصى را ندارند و در چارچوب مقررات عمل مى کنند (یا چنین وانمود مى کنند) و رفتارهاى خشک ادارى و عبارت هایى از قبیل «این مشکل خود شماست» مى تواند به خوبى این نوع اقتدار پنهان کند.

به این تربیت بنا بر مقتضیات اقتدار بوروکراتیک، نیاز به افراد خود فرمان که بتوانند مدیریت بوروکراسى جامعه را در اختیار گیرند، به نظام آموزشى منتقل مى شود. تربیت جدید نیز بنا به مفروضات انسان شناختى اومانیسم زیربنایى اش، پذیراى این درخواست خواهد بود. جریان فردگرایى که در تقابل با اقتدار پاترونى نظام هاى سنتى پدید آمده است نیز به تربیت جدید کمکن مى کند تا «اتونومى» را ایده آل خود معرفى کند.

این خود فرمانى چه مفهومى دارد و فرد خود فرمان چه تعریفى از خود ارائه مى دهد؟ «میشل فوکو» یکى از مشهورترین نقادان اقتدار و صاحب نظریه قدرت، دانش و ایده خود فرمانى در تعلیم و تربیت لیبرال را به نقد مى کشد.

او معتقد است قبل از هر چیز روابط قدرت، فرد را به موضوع (subject) تبدیل مى کند و او را مورد تعریف و شناسایى قرار مى دهد. سپس با این تعریف و شناسایى، به او هویت مشخصى مى بخشد؛ «هویتى که بتوان در مسیر زمان بازش شناخت و دوباره به آن اشاره کرد. پیامد کار کرد مقید کننده و سرکوب گر اقتدار است… هدف اقتدار، گرفتار ساختن انسان ها در بند هویت و نام خاص و پایگاه هاى از پیش تعیین شده اجتماعى است.» (۸)

همچنین «فوکو» در کتاب «انضباط و تنبیه»، مدرسه را همراه با زندان و تیمارستان و… از جمله بلوک هاى انضباطى معرفى مى کند که روابط قدرت – دانش در آن براى تعیین self انسان ها به کار گرفته مى شود. به نظر «فوکو»، دانش و به خصوص علوم انسانى، ابزار بسیار مهمى است که براى ساختن خود انسان ها در اختیار قدرت قرار دارد: «دانش از طریق تمرین قدرت توسعه مى یابد و در تمرین، قدرت جهت تولید آنچه فوکو «افراد طبیعى شده» مى نامند، به کار گرفته مى شود.» (۹)

از دیدگاه «فوکو»، هنجارهایى که تثبیت مى شود، همراه با آزمون ها، طبقه بندى ها ترغیب ها، اقداماتى جبرانى، مکان مورد نیاز و تنبیه هاى انضباطى، جنبه هاى گوناگون اقتدار را در مدرسه تشکیل مى دهند. در این ماجرا، البته آزمون ها نقش کلیدى دارند و هویت فرد (True self) را به او تحمیل مى کنند.

علوم انسانى، به خصوص جامعه شناسى، روان شناسى و روان پزشکى، در هنگام طبقه بندى و عینیت بخشى به افراد، مردم را تبدیل به سوژه مى کنند و سپس با کمک عمل نمایشى زبان که مردم در هنگام سخن گفتن درباره خودها، تعاریف و گفتارهایشان با مفاهیم علوم اجتماعى صحبت مى کنند، این سوژه ها را کنترل مى نمایند. بنابراین، «خود» همان است که علوم انسانى به مردم مى دهد و حد و مرز آن را معین مى کند.

مراقبت از «خود»، در قرن بیستم عبارت است از: جفت و جور شدن جزء به جزء با دسته اى از حقایقى که از راه آموخته شدن، حفظ شدن و تمرین شدن، سوژه اى را تشکیل مى دهند. «فوکو» معتقد است که این خودمدرن، آزاد نیست؛ چون محصول علوم انسانى و کنترل سیاسى است و آزادى (اصولا) هدف نبوده است.

نیازهاى تربیتى و تمایلات کودک در تعلیم و تربیت لیبرال بر آن تاکید بسیار مى شود، چیزى جز ارزش ها و هنجارهاى بلوک انضباطى مدرسه که براى شکل دادن به هویت کودکان لازم است، نیست. در نتیجه، کودکان چیزى مى شوند که طبقه بندى هاى علایق و نیازهاى تربیتى مدارس از آنها مى سازد و بسوى همان عینیتى پیش مى روند که مفروض علوم است.» (۱۰)

براساس بررسى «فوکو» از مفهوم autonomy، اساسا nomos وجود ندارد تا کسى بخواهد آن را آزاد یا تابع کند. او مى گوید که تعبیراتى چون اشخاص خود بنیاد، یا خودباورى و غیره، در نظام هاى تربیتى و اندیشه هاى اجتماعى، ماسک هایى هستند که براى تداوم قدرت در شکل هاى جدید به کار برده مى شوند. این مفاهیم، اشاره اى به آزادى ندارند؛ چون «این حقیقت را کتمان مى کنند که تشکیل و تکوین این گونه اشخاص [خود فرمان] یک عمل سیاسى بزرگ است.» (۱۱)

در سناریویى که «فوکو» در کتاب «انضباط و تنبیه» تنظیم مى کند، نشان مى دهد که از طریق هنر حکومت یا خرد دولت، مردم چنان از آزادى خود سرشار در خشنودى هستند که تا حد امکان مقاومت در برابر قدرت مدرن را از دست داده اند. او در جاى دیگر، با شرح دو دسته تکنیک دخیل در تشکیل هویت، که عبارتند از: تکنولوژى هاى غلبه، نظیر شیوه هاى بلوک هاى دیسیپلینى و تکنولوژى هاى خود، نظیر روش هاى علوم انسانى، فریبندگى واژه اتونومى یاخود فرمانى را که به عنوان هدف تربیت لیبرال معرفى مى گردد، تبیین مى کند.

علاوه بر این، روانشناسانى چون «ریچارد سنت» معتقدند که ویژگى هاى افراد خود فرمان یا اتونوم، نظیر: چیرگى بر خویشتن، آرامش، خونسردى، بى طرفى و غیره، تبعات بسیارى براى جامعه دارد؛ زیرا افرادى که داراى این ویژگى ها هستند، به طور طبیعى مى توانند نسبت به دیگران بى اعتنا باشند یا با دیگران مثل شى ء رفتار کنند و در مقابل درخواست ها و تحریکات آنها خونسرد بمانند.

اشتباه است اگر این را به حساب بى ادبى آنها بگذاریم، بلکه خود فرمانى، در نهایت سبب مى شود فرد نیازى به برقرارى ارتباط باز و متقابل با اشخاص نداشته باشد.

بر این اساس، در روابطش با دیگران، عدم تعادلى به وجود مى آید که دیگران نیازش را به او ابراز مى کنند، ولى او این نیاز را کتمان مى کند. افرادى که نگران رفتار این گونه اشخاص خود فرمان هستند، معمولا یا به راحتى تسلیم مى شوند و اقتدار آنها را مى پذیرند، یا براى فهماندن اهمیت خود به آنها و جلب توجه، ایشان را مورد حمله و تحریک شدید قرار مى دهند و یا از لحاظ عاطفى به شدت به آنها وابسته مى شوند.

البته از آنجا که انگیزه جلب احترام و مدح و ستایش در چهره هاى خود فرمان حتى بیش از بقیه است، هر چند این انگیزه با زیرکى فرد خود فرمان معمولا پنهان مى ماند، توابع منفى حضور افراد خود فرمان دو چندان مى شود.

متفکرین دیگرى در حوزه تعلیم و تربیت و علوم اجتماعى، با تبیین آثار مستقیم و غیرمستقیم کنترل هاى اجتماعى، به نوعى دست نیافتنى بودن این هدف را نشان مى دهند. از جمله «اپل»، تاثیر گسترده نظام هاى اقتصادى را بر عناصر گوناگون تربیت لیبرال بررسى کرده است. او در کتاب «تربیت و قدرت» بر کمپلکس هاى درونى طبقه اجتماعى و تاثیر اقتدار نژادى و جنسى در جهت دهى به تربیت سخن مى گوید.

او معتقد است که «اساسا درک هر تدبیر تربیتى و یا هر عمل تربیتى متوقف است بر دریافت کامل اقتصاد سیاسى و گروه هاى اجتماعى و هم چنین طبقات جامعه» و خواستار آن است که بر روابط بین تربیت و برخى روابط قدرتى در سطح بسیار ریز میکرولول متمرکز باشیم تا پیچیدگى هاى شبکه قدرت- دانش و همچنین توسعه روابط سیاسى راه، وراى عناصر تربیتى و ایده هویت بشناسیم.

به این ترتیب، نقادى هاى منتقدین مدرنیته، بیش از پیش نهان کارى هاى قدرت در قالب ایده هاى لیبرال پرده بر مى دارد و معلوم مى شود که با وجود در خواست عمومى مدرنیته براى دفع تعبد و تسلیم، واقعیت جوامع آزاد ناتوان از آن است که آزادى مدرن را به مردم هدیه کند و بنابراین آنچه رخ داده است، نفى صرف تسلیم و انکار تعبد بوده است که منجر به سرپوش گذاردن بر چهره اى متلون قدرت شده است.

این واقعیت، همچنین نشان مى دهد که آزادى، در مفهوم لیبرال آن، احتمالا دست نیافتنى است. شاید این درخواست ناشى از سوء فهم هاى هستى شناختى اومانیسم است. تربیت جدید نیز ناتوان تر از آن است که بتواند ایده آل تربیت لیبرال را تامین نماید.

اکنون سؤال این است که: آیا تربیت علوى مى تواند خودفرمانى را تامین کند و آیا تربیت علوى، تربیتى اقتدارگر است؟

بدون شک مفاهیم اتونومى، خود فرمانى، اقتدار گرایى و آزادى خواهى، چون در بستر فکرى خاص ظهور یافته اند، خصایص بستر فکرى خود را به همراه دارند و انتقال آن ها به حوزه اندیشه اسلامى، موجه نیست. با این همه، چون بحث اقتدار در تعلیم و تربیت از مسائل مورد ابتلاى جامعه غایت تربیتى ماست، لازم است این موضوع از نظر تربیت اسلامى مورد بررسى قرار مى گیرد. شناسى تربیت علوى نیز، بنابر ماهیت توحید حضورى و به خصوص دخالت عنصر «تولا»، مستلزم نگاهى هر چند اجمالى به این بحث است.

در توحید حضورى، حداقل سه تعریف ویژه وجود دارد که مى تواند به تبیین موضوع تربیت علوى در بحث اقتدار کمک کند. این سه تعریف یا سه تاکید عبارتند از: ۱؛ تعریف ویژه از انسان با تاکید بر جنبه عجز و ناتوانى او ۲؛ تعریف ویژه از توحید حضورى با تاکید بر حضور مقتدرانه حق، ۳؛ تعریف ویژه از آزادى با تاکید بر جنبه الهى آن.

امام على (علیه السلام) در نامه ۳۱ نهج البلاغه، در مقام معلم، با فرزند خود سخن مى گوید و پیوسته نقص و نیاز و عجز بشرى او را به رخ مى کشد: «از پدرى در آستانه فنا و…به فرزندى که آرزومند چیزهاى نایافتنى است، رهرو هلاک شدگان و آماج بیمارى ها و گروگان روزگار است؛ پسرى که تیرهاى مصیبت بسوى او روان است؛ بنده دنیا، سوداگر فریب، وام دار مرگ، اسیر نیستى، هم پیمان اندوه، همسر غم ها، هدف آفات، زمین خورده شهوات و جانشین مردگان است.» (۱۲)

به این ترتیب، تعریفى که از انسان ارائه مى شود، تعریفى متمرکز بر عجز صرف، احتیاج محض و فقر کامل است. بنابراین، انسان شناسى نهج البلاغه، «انسان شناسى نیاز محور» است که البته به دلیل این نیاز محورى، متوقف بر شناسایى قدرت حق نیز هست.

این تعریف، با انسان شناسى هاى فلسفى و روانشناختى متفاوت است و از شائبه انانیت و سوبژکتیویسم به کلى مبراست: «اى انسان! چه چیز تو را به گناه کارى جرات بخشیده است و چه چیز تو را به پروردگارت مغرور نموده است و چه چیز تو را به لاکت خودت دل بسته نموده است….» (۱۳)

این تعریف ویژه، بر رابطه فقرى انسان با خدا متمرکز شده است: «اختیار شما در کف اوست و دگرگونى حالت هاى شما به دست اوست… بر خود رحم آرید، شما خود را در مصیبت هاى این جهان آزمودید….» (۱۴)

«… در کارهایت خود را به خدا واگذار که به پناهگاه مطمئن و استوارى رسیده اى. در دعا اخلاص ورز که بخشش و محروم کردن از اوست….» (۱۵)

در کنار این تعریف متمرکز بر احتیاج انسان، توصیف نهج البلاغه از توحید نیز متمرکز بر توصیف اقتدارى است. توحید حضورى در نهج البلاغه، بر دریافت شهودى عجز بشرى از حضور مقتدرانه حق متوقف است؛ بنابراین بسیارى از خطبه ها و نامه ها، از جمله نامه ۳۱، اشاره به حضور اقتدارى حق در جهان و نه صرف حضور او دارد. در نهج البلاغه، تعبد و تسلیم همچون تقوا و پرهیز از معصیت، به حضور مقتدارنه حق تعلیل مى شود.

از دیدگاه على (علیه السلام) صرف شهود قدرت حق، براى تسلیم و تعبد ضعیف محتاج کافى است. از نگاه ایشان (علیه السلام) دریافت شهودى عظمت حق، هم شرط کافى تواضع و تسلیم است؛ و هم ترفیع علماى عالم به عظمت حق، معلول این تواضع و تسلیم است. چرا که میان شهود قدرت با تسلیم عاجز در برابر قادر و سلامت او ارتباط است.

بنابراین، غایت تربیت علوى توحید حضورى است؛ ولى چون این حضور، حضور مقتدارنه خداوند و ربط فقرى جهان (از جمله انسان) به اوست، توحید حضورى نیز، شهود حضور مقتدرانه حق، تسلیم انسان در برابر اوست.

بر همین مبنا، تعریف امام على (علیه السلام) از آزادى نیز، تعریف ویژه متناسب با توحید حضورى است. این تعریف بیش از همه در کلام مشهور آن حضرت: «بنده غیر خودت مباش، به تحقیق خدا تو را آزاد آفریده است.» (۱۶) منطوى است. عکس جمله «بنده غیر خودت مباش»، «بنده خودت باش» است، ولى در تعلیل این نهى، آمده است: «چون خدا او را آزاد آفریده است.» انتظار مى رفت یا گفته شود: «بنده غیر خدا مباش» و یا در تعلیل گفته شود: «چون ذات تو آزادى است.» توجه به سیاق عبارات قبل و بعد از این جمله مى تواند ظرافت کلام را تبیین کند و ابهام آن را مرتفع نماید.

از آنجا که امام در این بخش از نامه ۳۱ به تبیین حقیقت دنیا و آمال و آرزوهاى بشرى مى پردازند و پرهیز از آزمندى و دنائت را توصیه مى فرمایند، منظور ایشان از «غیر خود» نیز مشتمل بر مجموعه عناصرى است که اسباب فریب و غفلت انسان را فراهم مى آورد.

این مجموعه، نه تنها شامل طواغیت و زورمندان اجتماعى است، عوامل نامشهود غفلت نظیر شیاطین و هواهاى نفسانى را نیز شامل مى شود و البته مورد اخیر بیشتر قابل توجه است؛ زیرا تصور عمومى (حتى نظریه پردازان تربیتى) بر این است که تمایلات نفسانى همان «خود» انسان است.

بر این اساس، حضرت پس از تصریح به دست نیافتنى بودن آمال مى فرماید: «نفس خود را از هر گونه پستى باز دار؛ گر چه تو را به خواسته هایت نرساند؛ چه، نمى توانى به اندازه آبرویى که از کف مى دهى، بهایى به دست آورى. برده دیگرى مباش که خدا تو را آزاد آفریده است… بپرهیز از این که مرکب طمع، تو را به سوى نابودى برد….»

با این توضیح، معلوم مى شود که هواهاى انسان، خود او نیست؛ بلکه خود او، عجز مطلق، فقر محض و احتیاج صرف به خداست و اگر عبد این «خود» باشد، البته عبد خداست؛ یعنى در حوزه توحید حضورى که فقر خویشتن در عین حضور حق شهود مى گردد، اگر گفته شود: «عبد غیر خودت مباش»، برابر است با این که گفته شود: «عبد خدا باش» و این تساوى، رازى است که در همراهى جمله دوم «خدا تو را آزاد آفرید» با جمله اول «عبد غیر خودت مباش» آشکار مى شود.

به این ترتیب بر اساس تعریف امام (علیه السلام) از آزادى، هیچ فاصله اى میان تسلیم و آزادى نیست. تسلیم در برابر حق، آزادى از غیر خود است؛ چرا که تسلیم در برابر غیر خود، عین رهایى از خود است.

دعوت امام (علیه السلام) به طرد تولاى طاغوت هاى انسانى و شیطانى همراه با توصیه به تحکیم پایه هاى تولاى الله، در همین راستاست (خطبه قاصعه) از نظر امیر المؤمنین (علیه السلام)، تولاى انبیا و اولیا تنها راه رهایى از تعبد شیطان و طاغوت هاى اجتماعى و یکى از دو راه تحصیل توحید حضورى نیز هست.

در خطبه ۱۶۰نهج البلاغه، امام پس از توصیف دنیا گریزى انبیاى الهى، از جمله تذکر به مواردى از زندگى حضرت موسى و عیسى و داود و محمد (علیهم السلام) به تاسى از پیامبر توصیه مى نماید: «محبوب ترین بندگان نزد خدا کسى است که از پیامبرى پیروى کند….»

تعبیر محبت در موارد تاسى، باتوجه به جنبه عاطفى تولا محل تامل بیشترى است. تولا غیر از محبت و سرپرستى است و به معناى: تاسى، تعلم، توکیل، تشفى و شفاعت نیز در متون اسلامى آمده است که به نظر مى آید شئون مختلف تولا و هر یک دلیل حضور مقتدرانه حق هستند: «…بدان کسى که گنج هاى آسمان و زمین از اوست به تو اجازه درخواست داده و اجابت آن را بر عهده گرفته….» (۱۷)

اگر چه این شئون تولا، در اصل از آن خداوند کریم است و از او به انبیا و اولیا تعلق یافته است، ولى در شرایط واقعى زندگى بشرى نیز باید تحقق دنیوى پیدا کند.

در زمینه چگونگى تحقق تولاى حق توسط اولوا الامر، بحث هاى مفصلى صورت گرفته است که نیازى به تکرار آنها نیست. بخش قابل توجهى از نهج البلاغه نیز به معرفى اجمالى و تفصیلى اولوا الامر مى پردازد که مجال بررسى آن نیست. (۱۸) ولى تذکر این نکته ضرورى است که به هر حال، هر شانى از شئون تولاى حق در جامعه انسان ها، محملى براى ظهور لازم دارد.

شاید بتوان محمل تولا در مفهوم تاسى را، فقها و محمل تولا در مفهوم تعلیم را، والدین و نهادهاى تربیتى جامعه دانست. البته شاید در فرض حکومت صالحه، محمل تولا در مفهوم توکیل سیستم قضایى باشد؛ همان طور که سیستم هاى درمانى مى توانند محمل تولا در مفهوم تشفى باشند.

در این صورت، مى توان گفت که جامعه اسلامى، مانند تربیت علوى اقتدار گراست؛ ولى این اقتدار گرایى، که در زمینه توحید حضورى شکل مى گیرد، با فرض حکومت صالحه (یعنى حکومت معصوم یا حکومتى هم سنخ با حکومت معصوم، مثلا ولایت فقیه) و مشروعیت شیوه هاى اقتدار، با اقتدار گرایى ریاکارانه جوامع سنتى و اقتدارگرایى مخفیانه جوامع آزاد بسیار تفاوت دارد.

به عبارت دیگر، در زیر چترى که تربیت علوى از توحید حضورى مى گسترد، چون صاحب قدرت خداست و فرادستان و فرودستان همه مى دانند که در حضور او در حال امتحان اند، دیگر نیازى به ریاکارى نیست و اقتدار صالحان به صراحت پذیرفته مى شود: «… اى مردم… با تازیانه شما را ادب کردم، نپذیرفتید و به راه راست نرفتید و با هشدارى فراوان شما را خواندم، اما جمع نشدید… شما را به خدا آیا انتظار دارید رهبرى جز من با شما همراهى کند و راه حق را به شما بنماید….» (۱۹)

در جاى دیگر، امام (علیه السلام) هدایت را، فقط نتیجه تعبد و تسلیم در برابر ولى بر حق مى داند.

از این مباحث مى توان نتیجه گرفت که اتونومى در مفهوم لیبرال آن، که عبارت است از: تحت فرمان خویش بودن، صرف نظر از تعریف هاى Aautos و Nomos و انتقاداتى که به آنها وارد است، هرگز در تربیت علوى جایى ندارد. با این حال، تعریف خاصى از خود فرمانى نه تنها در این نوع تربیت علوى است، بلکه عنصر ذاتى آن است.

به عبارت دیگر، توحید حضورى که غایت تربیت علوى است، همواره با نوع ویژه اى از خود فرمانى همراه است؛ چون توحید حضورى، سکه دورویى است که یک روى آن، دریافت همراهى مقتدرانه حق است و روى دیگر آن، خود ساماندهى.

در توحید حضورى، حضور مقتدرانه حق چنان فراگیر است که مرز خود و خدا حذف مى شود و خود، رسول حق و نگهبان او بر خویشتن مى شود؛ در نتیجه چون «فرمان» خودفرمانى، فرمان حق است و «خود»آن فقر محض و ربط صرف به حق است، پس خودفرمانى همان خدا فرمانى است. یعنى در نهایت مجلاى اقتدار حق در بنده خود اوست.

بنابراین، در تربیت علوى، خود فرمانى ویژه اى جریان دارد که میان اقتدار (تولا) و خود فرمان دهى فاصله اى غیر از شناخت مراجع صالحه و اعتماد منتقدانه به آنها باقى نمى گذارد.

پى نوشت ها

۱) امام خمینى، شرح حدیث جنود عقل و جهل، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام، تهران، ۱۳۷۷، ص ۶۵؛

۲) نهج البلاغه، نامه ۳۱؛

۳) همان، خطبه ۱۴۷؛

۴) همان، خطبه ۱۳۸؛

۵) موسوى، سید صادق، تمام نهج البلاغه، مؤسسه امام صاحب الزمان، تهران، وصیت ۲۹؛

۶) کوهلى، ص ۳۶۵؛

۷) سنت، ریچارد، اقتدار، ترجمه: باقر پرهام، شیرازه، تهران، ۱۳۷۸، ص ۲۶ و ۲۷؛

۸) فوکو، میشل، این یک چیق نیست، ترجمه: مانى حقیقى، مرکز، تهران، ۱۳۷۷، ص ۱؛

۹) کوهلى، ص ۳۶۵؛

۱۰) فوکو، میشل، همان، ص ۳۷۱؛

۱۱) همان، ص ۳۷۲؛

۱۲) نهج البلاغه، نامه ۳۱؛

۱۳) همان، خطبه ۲۲۳؛

۱۴) همان، خطبه ۱۸۳؛

۱۵) همان، نامه ۳۲؛

۱۶) همان، نامه ۳۱؛

۱۷) همان، خطبه ۱۶۰

۱۸) همان، خطبه ۱۵۲؛

۱۹) همان، خطبه ۱۸۲؛

منبع: پایگاه باشگاه اندیشه؛ نویسنده: جمیله‌ علم‌الهُدى‌