آموزش فلسفی کودکان در نظام تعلیم و تربیت اسلامی-بخش دوم

در بخش اول این مقاله به معنا و رویکرد آموزش فلسفی به کودکان اشاره شد و اینک به ادامه مقاله می پردازیم.

شیوه «متن محور» قرآن در ایجاد و انگیزش تفکر خلاق

نگارنده بر این باور است که قرآن در متن غیر داستانی با بهره گیری از شیوه تمثیل و نماد و طرح سؤال و وارد کردن عناصری چون دیالوگ و نیز ایجاد موقعیت ابهام با حذف عمدی برخی مطالب برای مخاطب خود، نقش بارزی در طراحی تعلیم و تربیت خلاق ایفا می کنند. از بین اینها جهت پرهیز از اطاله کلام فقط به بررسی عنصر حذف ابتدا در متن غیر داستانی و سپس متن داستانی می پردازیم.

بررسی عنصر حذف در متن غیر داستانی قرآن

یکی از ویژگی های کتاب مقدس قرآن، بهره مندی از عنصر حذف و قرار دادن شنونده و خواننده در موقعیت ابهام است. این ویژگی ها را هم در قصص قرآن و هم در متن غیر داستانی می توان مشاهده نمود. در نمونه های غیر داستانی به حروف مقطعه و تمثیل ها و نماد‌های قرآنی می توان اشاره کرد.

در بیان فلسفه وجود حروف مقطعه در آغاز برخی از سوره های قرآنی، برخی از مفسرین و دانشمندان علوم قرآنی به نظریه رمز بودن آن بین خدا و رسول قایل شده اند. به عقیده نگارنده این نظریه با توجه به عنایت قرآن به قرار دادن انسان در فضای خاصی که منجر به پویایی فکر و تربیت تفکر خلاق باشد، به صورت رمزی بین خدا و انسان نیز قابل تعمیم است.

اگر با عدم غفلت از بحث معیارهای تأویل صحیح و مقبول(۱۷) بخواهیم وارد این عرصه شویم تا از تفسیر به رأی مصون بمانیم، باید بگوییم که وجود این گونه حروف به خواننده فرصت کشف و خلق موقعیت های پنهان را می دهد؛ زیرا صراحت و آشکار بودن معانی، یک یا چند معنا را منتقل می کنند اما قرار دادن پیام در هاله ای از راز و رمز به آفرینش معانی تازه منجر می شود که با فعال شدن ذهن مخاطب به دست آمده است.

آنچه در نظام های تعلیم و تربیتی کارا و مؤثر جهان معاصر، برجستگی خاصی دارد و آن را از نظام های تعلیم و تربیت غیر فعال ممتاز می کند این است که شرایطی فراهم شود که یادگیری به صورت کشف پاسخ های تازه از طریق موقعیت های مبهم به تغییر ساخت های شناختی کودک منجر شود و در این دیدگاه تا زمانی که ساختار شناختی فرد نتواند کلیه محرک های محیطی را جذب کند و دچار سوال یا ابهام نشود دست نخورده باقی می ماند.

اما زمانی که ساختار شناختی متعلم و متربی، محروم از درک برخی محرک ها شود تعادل بین او و محیط بر هم می خورد و او را در حالت حیرت قرار می دهد و چنین حیرتی منجر به کوشش برای حل تعارض و انطباق میان ساختار شناختی و محرک های محیطی می گردد و در پی چنین کوششی تحول شناختی پدیدار می شود.

“میشل سر ” فیلسوف شهیر فرانسوی می گوید: «یادگیری واقعی شبیه پیوند زدن است. باید چیز جدیدی خلق شود وقتی چیزی فرا گرفته می شود از ساقه اصلی که پیوندی با آن زده می شود پدیده سومی خلق می شود هزاران کتاب درباره تدریس هست که به هیچ دردی جز این نمی خورد که بازرس ها را قادر به مرعوب ساختن آموزگاران کند».(کریمی، ۱۳۷۵: ۳۱)

علاوه بر حروف مقطعه تمثیل های قرآنی نیز از چنین ویژگی برخوردارند. زبان تمثیل چنین خاصیتی دارد که غالبا پیرامون چیزهایی صحبت می کند که بایداز طریق مخاطب کشف شود. یعنی سخن از آن چیزی است که مستقیما وجود ندارد و بهره مندی از تمثیل هم زمینه کشف و خلق معانی پنهان را فراهم می کند و هم یکی از رازهای زیبایی و ماندگاری قرآن شده است.(۱۸)

بررسی عنصر حذف در متن داستانی قرآن

اولین داستان قرآنی، در مورد داستان خلقت آدم با گفتگوی خدا و فرشتگان آغاز می شود. «داستان به جای روایت به گفتگو روی آورده است… گفتگو یک وظیفه هنری مهم را بر عهده دارد و آن مکشوف ساختن اندیشه فرشتگان در برابر خلیفه زمین است».(بستانی، ۱۳۸۴: ۲۱) اما این نگرش به طور مستقیم بیان نمی شود و آن را به عهده خواننده می گذارد و بعد از تأمل در اندیشه آنان توسط خواننده، قرآن در برابر این سؤال نیز که «سبب این گونه نگرش ملائک به خلیفه خدا در زمین چیست» ساکت است.

گفتگو ادامه می یابد: آموزش اسما به آدم و خواست خدا از فرشتگان برای خبر دادن از آن نام ها و اظهار عجز آنان از این امر «این گفتگوی جدید بین خدا و فرشتگان از اسرار هنری جدید پرده بر می دارد. … آشکار کردن علم خدا و ارزش دادن به شخصیت آدمی… البته داستان، خود به این معنا نپرداخته ، بلکه خواننده را به حال خود واگذاشته است تا آن را از طریق هنر به دست آورد هنری که موجب پیدایش بارقه ای در ذهن خواننده می شود و او را در مرحله ای قرار می دهد که در روند درک و کشف مفاهیم ذهنی سهیم باشد».(همان)

به راستی خاموشی در برابر سؤال قبلی و نیز در ابهام قرار دادن شخصیت دیگری از داستان که در گفتگوی سوم وارد صحنه می شود(ابلیس) و از نظر ارتباطش با فرشتگان به شکل ناشناخته مطرح است و باز ورود شخصیت جدید به نام حوا به طور ناگهانی و بدون زمینه سازی قبلی در صحنه دیگری از قصه و حذف شرح جزئیات محیط نخستینی که ابلیس در آنجا به اغوای آدم و حوا می پردازد و در مجموع ذکر رویداد‌های این قصه به طور مرموز، سریع و برق آسا بدون این که تفصیلی را در بر داشته باشد آیا مؤید این نکته بنیادین در تعلیم و تربیت نیست که:

«قدرت یک پیام تربیتی به اندازه حذف آن پیام است و عظمت دانش هر فرد به میزان سؤالات و مجهولاتی است که در ذهن خود می پروراند».(کریمی، ۱۳۷۶: ۵۶)

در داستان طالوت (علیه السلام) علاوه بر این که از پرداختن به جزئیات قصه خودداری شده و تنها به سلسله وقایعی که طرح داستان را تشکیل می دهد پرداخته شده است هم نام پیامبری که مورد درخواست بزرگان یهود برای تعیین فرمانده نظامی است ذکر نمی شود و هم خواننده را در برابر ابهام و رازی بزرگ در مورد تابوت مذکور قرار می دهد.

این که خصوصیات این تابوت چیست و چه ارتباطی با جنگ دارد سؤالاتی هستند که در پاسخ آنها به این سخن اکتفا می شود که در آن آرامشی است از جانب خداوند و در آن است باقی مانده ای از آنچه خاندان موسی و هارون گذاشته اند.

«خواننده یا شنونده، با کمال حیرت و بهت زدگی در برابر این پدیده مصنوع درنگ می کند در حالی که هیچ توضیحی که بتواند نشانه ای مسیر شناخت آن را برای وی بازگوید در اختیار ندارد… داستان از خوانندگان می خواهد که با کمال ژرف نگری نیروی فکری شان را به کار اندازند و کلیه صورت ها و احتمال ها را زیر و رو کنند و به برخی از نتایج دست یابند».(بستانی، ۱۳۸۴: ۶۱)

متون تفسیری در مورد دستور آدم به هابیل و قابیل برای قربانی کردن در راه خدا به این نکته اشاره می کنند که بعد از پذیرفته شدن قربانی هابیل، بذر حسد در ژرفای دل قابیل کاشته شد و نهایتا او هابیل را به قتل رسانید.

در متن داستان قرآنی که ساختار آن بر طبق تسلسل زمانی رویدادها نشان داده می شود از ذکر جزئیات رویداد خودداری می شود. مثلا در تقدیم قربانی از علل و موجبات آن و علت مقبول شدن یکی و نپذیرفتن دیگری سخنی به میان نمی آید و مستقیما به ذکر ماجرای پیش کش کردن قربانی پرداخته می شود، همچنین متن داستان در زمینه رویداد قتل سخن گفته ولی از ذکر جزئیات قتل امتناع کرده است. این در حالی است که مفسران به بیان جزئیات آن پرداخته اند.

«ترسیم و یا حذف جزئیات این رویداد هر کدام دارای اسرار هنری و روانی است که به اندیشه هایی که متن داستان می خواهد آنها را در برابر خواننده و یا شنونده مطرح سازد ارتباط دارد حذف برخی از این جزئیات این امکان را فراهم می کند که خواننده و یا شنونده معنا و مفهومی را که در ورای این رویداد‌ها نهفته است کشف کند.

تفاوت میان متن هنری و عادی همین است. بستگی به این دارد که چه مقدار به خواننده یا شنونده امکان می دهد که خود، اسرار داستان را کشف کند. بهره هنری داستان در این نیست که همه جزئیات را ارائه دهد زیرا این کار، فرصت های بهره هنری را که در کشف و استنباط عملی می شود تقلیل می دهد.(همان، ۱۲۳)

داستان حضرت یوسف (علیه السلام) که به عنوان احسن قصص از زبان قرآن مطرح می شود از همین عنصر حذف برخوردار است. مثلاً متن داستان جزئیات طرح برادران یوسف را که در آن علیه یوسف توافق کرده بودند، ذکر نمی کند و با چنین حذفی اصل اقتصاد هنری را که همان بیان معنا در ایجاز کامل است رعایت می کند و نیز متن داستان، جریان در چاه افکندن یوسف را برای ما نقل نکرده بلکه آن را بر عهده خواننده می گذارد تا بر اساس هنر داستانی آن را کشف کند.(۱۹)

در سوره کهف که قبلا نیز از آن سخن گفته بودیم، تمجید از قهرمانان اصحاب کهف(۲۰) در شرایطی صورت می گیرد که این خفتگان غار، پیشینه مبهمی دارند و زمان و مکان تولد و رشد و نمو و تعداد اعضای خانواده و تعلق آنها به فامیل و حسب و نسب خاص سخنی به میان نیامده است.

خواننده قصه در پرده آغازین با صحنه غار رو به رو می شود. گوینده قصه (باری تعالی) بعد از ذکر ارزش نداشتن دنیا برای دلبستگی مطلق و پیش کشیدن صحنه غار، مخاطب را در موقعیت ابهام نسبت به جزئیات شخصیت و بیوگرافی قهرمانان اصلی قصه قرار می دهد و او را با سؤالات متعددی رو به رو می سازد.

پس می توان نتیجه گرفت که در قرآن ایجاد سؤال، وسیله ای مؤثر در فرآیند کشف و ابداع پدیده ها و قوانین هستی و آفرینش و قواعد زندگی قرار می گیرد.

از آنجا که لیپمن بهره زیادی از ژان پیاژه و آراء او داشته است و برنی فر نیز عملاً طرح سؤال را عمده ترین سبک ایجاد خلاقیت ذهنی قرار داده است بجاست که در مقایسه سبک قرآن به صورت وارد کردن عنصر گفت و گو و ایجاد سؤال در ذهن مخاطب در قصه های خود با سبک سردمداران نهضت آموزش فلسفی کودکان، اهمیت طرح سؤال در فرآیند یادگیری از دید ژان پیاژه را مرور کنیم.

وی می گوید: «ساختار هوش کودک، هنگامی متحول می شود که ساخت شناسی فرد از حالت تعادل (با سؤالات و طرح موقعیت مبهم) از طریق مکانیسم درون سازی و برون سازی آماده تغییر گردد».(سیف، ۱۳۶۸: ۱۹۴)

علاوه بر قرآن در روایات و سیره معصومین (علیهم السلام) نیز می توان اهمیت سوال محوری یا مسأله محوری را به وضوح نشان داد. در نمونه ای که می آید ابعاد بیشتری از اهمیت آموزش فعال بر ملا می شود «پیامبر اکرم (ص) در روند آموزش و تعلیم خود موارد زیادی سؤال می کرد تا جواب سؤال یا به واسطه خود فراگیران به دست آید یا حداقل زمینه بهتر جهت پاسخ صحیح توسط فراگیران فراهم شود…

در این روش، رسول خدا(ص) ضمن بیرون کشیدن اطلاعات مخاطبان و ارزیابی وسعت اطلاعات آنها، مخاطب خود را شخصا درگیر مسأله می کرد و البته گاهی ابتدا پرسش می کرد و گاه زمینه را طوری فراهم می کرد که مخاطب در ذهنش سؤال ایجاد شود.

خدمت رسول خدا از مردی ستایش کردند. ایشان فرمودند: عقل او چگونه است؟ عرض کردند: ‌ای رسول خدا! ما به شما از کوشش وی در عبادت و کارهای خیرش گزارش می دهیم شما از عقلش پرسش می نمایید؟! حضرت فرمودند: به راستی احمق به خاطر کم خردیش به مراتب بیشتر از فرد بدکار گرفتار فسق و فجور می گردد»(سروریان، ۱۳۸۵)

نتیجه گیری

در این نوشتار، بعد از روشن شدن معنای عام و خاص از آموزش فلسفه به کودکان، و با ذکر پیشینه آن در نظام های تربیتی به شکل عام و به طور خاص در نظام تعلیم و تربیت اسلامی، وجوه اشتراک شیوه لیپمن در طراحی نظام و مدل آموزش تفکر خلّاق و انتقادی، با شیوه قرآنی و آموزه های دینی به بحث و بررسی نهاده شد و به این نتیجه رسیدیم که:

با ملاحظه شیوه آموزش فلسفه به کودکان در مدل لیپمن، اولا در می یابیم که او نیز در ارائه پارادیم آموزشی خود دارای زمینه های نظری و تئوریکی است که ریشه های اصلی آن را در آراء جان دیویی باید جست و چون نقطه ثقل آنها در تأکیدات وی بر تبیین اطلاعات به جای حفظ مطالب است و از سوی دیگر با تحلیلی که از واژه فکر و عقل در قرآن و برجسته کردن اصالت جنبه هدایتگری تعقل، که به تبیین اطلاعات می انجامد صورت گرفت قرابت و وجه اشتراک مبانی نظری در مدل آموزشی و تربیتی اسلام با نظام او را می توان استنتاج نمود.(۲۱)

ثانیاً همان طوری که لیپمن با شیوه هایی چون نقاشی، طرح قصه و یا سؤال افکنی در پیش روی متربیان و قرار دادن آنها در موقعیت های مبهم و ایجاد سؤال به خاطر حذف عمدی برخی نکات(۲۲) به خلق ایده ها و تفکرات نوین با تحلیل و تبیین اطلاعات آنان کمک می کند.

قرآن نیز برای فراهم ساختن بستر لازم جهت تبیین آگاهی ها و تأمل نقادانه در اطلاعات به دو شکل متن محور و به شیوه مخاطب محور در بطن متن داستانی و غیر داستانی اولا مخاطب را به تفکر، ثانیاً جهت دهی اندیشه برای مفید بودن سوق می دهد و زمینه ای از تعلیم و تربیت را فراهم می کند که در آن:

– اکتشاف آگاهی به جای انتقال آگاهی صورت گیرد؛
– هدف های آن ایجاد نیاز می باشد نه پاسخ به نیاز؛
– پیام ها از بیرون ساخته نمی شوند بلکه از درون بازیابی می شوند؛
– مهارت مربی و معلم آماده ساختن متربیان برای اظهار نظر آزاد، طرح سؤالات و ابهامات و بیان تفسیر‌های مختلف جهت کشف تمایلات شنوندگان و شناسایی نقاط کور بحث می باشد.

و این همه، همان است که امروز با عنوان آموزش فلسفی کودکان از آن تعبیر می شود.

پی نوشت ها

۱- عضو هیئت علمی گروه معارف اسلامی دانشگاه زنجان
۲- تفاوتهای مبانی نظری او با مبانی شناخت شناسی وحیانی مقوله جداگانه ای است که در این جستار وارد آن نشده ایم از جمله این تفاوت ها، نسبی گرایی معرفتی است که از ساختارهای اصلی فکر و مبانی نظری لیپمن در ارائه مدل آموزشی خود می باشد. نسبی گرایی علاوه بر تعارضی که با آموزه های اسلامی در حوزه معرفت شناسی دارد الگوی لیپمن را در برخی زوایا با تعارض مواجه می سازد. جهت تأمل و مطالعه بیشتر این تعارضات, مقاله ” نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی اموزشی تفکر انتقادی ماتیو لیپمن ” از دکتر جعفر جهانی در فصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا (س) سال ۱۲ شماره ۴۲ مطالعه شود.
۳- Mathew lipman
۴- آقای دکتر قراملکی در نقد لیپمن در تسمیه مدل آموزشی خود به فلسفه، و چندین نکته سنجی از نظام آموزشی وی، در مقاله «فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی» مفهوم فلسفه در این روی آورد از فلسفه برای کودکان را به چالش می کشد و معتقد است که با تسهیل تجارب فلسفی کودکان و ایجاد زمینه مساعد برای مواجهه آنان با رازها و نیازهای وجودی و با افزایش مهارت تفکر منطقی، شیوه ای تلفیقی می توان ارائه نمود تا فلسفه برای کودکان هم اثر بخش گردد و هم اطلاق کلمه فلسفه بر آن حقیقی شود.
۵- وی معتقد بود که یادگیری شاگردان بی فایده است مگر این که کتاب های خود را گم کنند و جزوات خود را بسوزانند و جزئیات حفظ شده را برای امتحان فراموش کنند.
۶- وی با آزمون‌های Z,X 2 اولین بار از آموزش و سنجش تفکر انتقادی سخن به میان آورد و لیپمن بعد از او در دهه ۱۹۸۰ برای شیوه آموزش مهارت های اندیشیدن الگوهایی ارائه داد که البته در دهه ۱۹۹۰ به جنبه های اخلاقی این نوع آموزش توجه کرد.
۷- کتاب های بعدی او با کمک «ان مارگارت شارپ» به صورت کتاب راهنما برای معلمان با صدها تمرین فلسفی نوشته شد وی بعد از ترک کلمبیا و تأسیس پژوهشگاه «توسعه و پیشبرد فلسفه برای کودکان» کتاب «لیزا» را که صرفاً در اخلاقیات بود نگاشت و بعد مجموعه متنوعی از کتب را انتشار داد.
۸- اثر دکتر جعفر جهانی چاپ شده در فصلنامه علمی پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهراء شماره ۴۲،
۹- اثر دکتر قراملکی و خانم زهرا امی
۱۰- نشریه علمی خبری «علم و دین» شماره ۲۸ تابستان ۸۴،
۱۱- از انتشارات انجمن مطالعات درسی ایران
۱۲- مصاحبه های آقای سعید ناجی با پیشگامان آموزش فلسفی کودکان(لیپمن، برنی فر، مارگارت شارپ، ساتکلیف، گیلبرت بورگ، پر یسپرسن، لریسا رتیونسکی،و مایکل سسویل)
۱۳- از جمله: – تشکیل واحد پژوهش فلسفه و کودک در بنیاد «حکمت اسلامی صدرا» و تشکیل کارگاه های متعدد در ایران که در یکی از آنها آقای برنی فر حضوری فعال داشت.
۱۴- در دعایی، امام موسی ابن جعفر(علیه السلام) از خدا چنین طلب می کنند که «خدایا! مرا هرگز از مدار تقصیر»(احساس نیاز) خارج مگردان»
۱۵- «دلیل این که می گویم آن را برای کودکان نوشته است، این است که این کتاب را به یک دختر خیالی تقدیم کرده است. و از وصفی که برای این دختر گفته می توان استنباط کرد که منظورش دختری جوان و یا نوجوان است که تحت عنوان ریحانه بنت الحسین یعنی گلی دخت زیبا از او نام برده است. بیرونی چون این کتاب را برای جوانان تألیف کرده دقیقاً روشی به کار برده است که با سن و سال و روحیات این جوانان هماهنگی داشته باشد. یعنی کتاب به صورت مکالمه و یا سؤال و جواب است»
۱۶- این قسمت، با استفاده از تفسیرالمیزان ج ۱ ص ۳۵۱ تا ۳۵۴ و نیز تعابیر آقای دکتر خسرو باقری در کتاب نگاهی دوباره به تربیت اسلامی بحث عقل نوشته شده است.
۱۷- ملاک ها و شرایط تأویل صحیح را به نقل قول از کتاب تفسیر و مفسران، اثر مرحوم آیت الله معرفت ج ۱ ص ۲۷ تا ۳۲ به اختصار و با کمی تغییر و دخل و تصرف می توان چنین اعلام کرد:

الف: نخستین شرط تأویل صحیص رعایت مناسبت و ارتباط تنگاتنگ بین معنای ظاهری و باطنی است از این رو چون تأویل عبارت است از مفهوم عام منتزع از فحوای کلام، ناگزیر در انتزاع این مفهوم عام، باید مناسبت لفظی یا معنوی رعایت شود.

ب) دومین شرط تأویل صحیح، رعایت نظم و دقت در کنار گذاشتن خصوصیات کلام مورد تأویل و تجرید آن از قراین خاصه است تا حقیقت و مغز آن در قالب مفهوم عام روشن شود. مقصود از این شرط همان است که در منطق از آن به عنوان قانون «سبر و تقسیم» و در اصول با عنوان
«تنقیح مناط» تعبیر می شود

ج) آخرین و مهمترین شرط صحت تأویل برای پی بردن به معنای باطنی آیه آن است که مفهوم به دست آمده پس از الغای خصوصیات به گونه ای باشد که نسبت آن با مورد آیه نسبت عام به خاص باشد.

۱۸- با اندک مسامحه ای نسبت به تفاوت معناشناختی از تمثیل و نماد باید گفت که پرورش یافتگان مکتب قرآن کسانی چون حافظ و مولانا، راز ماندگاری آثار خود را مدیون استفاده از نمادهایی چون ساقی پیاله، نی، باد صبا و… هستند و حتی جذابیت آثار نویسندگان بزرگ جهانی چون ویلیام شکسپیر و ویلیام باتلر به دلیل استفاده از زبان نمادین بوده است(مثلا خون نمادی از گناه و قساوت در نمایشنامه مکبث و علف ها و بیماری ها نشانه ای از فساد و زوال در آن اثر هستند همچنین در آثار ویلیام باتلر خورشید، ماه، برج، عقاب، و… تماماً از بُعد نمادین مطرح اند)
۱۹- متون تفسیری جزئیاتی را از ماجرای هیجان انگیزی که با جریان به چاه افکندن یوسف همراه بوده است ارائه داده اند.
۲۰- (انهم فتیه آمنوا بربهم و زدناهم هدی) سوره کهف آیه ۱۳
۲۱- جالب اینجاست که با تحلیل پیشین از واژه فکر و عقل در قرآن و برجسته کردن اصالت جنبه هدایتگری تعقل، که با مفهوم بازدارندگی و کنترل مفید همراه است توفیق شیوه لیپمن در تحقق معنای واقعی education در فرهنگ غرب را بیشتر می توان دریافت. در تحلیل این واژه می توان معنای هدایتگری را در مشتق آن educare ملاحظه کرد.
۲۲- نویسندگان بزرگی چون داستایوسفکی صریحاً اعلام می کنند که «بخش های سفید کتاب های من، گویاتر از بخش هایی است که با حروف نوشته شده است» مجله نقد سینما ش ۸ ص ۲۴

منابع تحقیق

۱- قرآن کریم
۲- باقری، خسرو، ۱۳۷۴، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی تهران، انتشارت مدرسه
۳- بستانی، محمو د، ۱۳۸۴ پژوهشی درجلوه هنری داستان‌های قرآن ترجمه موسی دانش، مشهد، بنیاد پژوهش‌های اسلامی، جلد اول
۴- جهانی، جعفر ۱۳۸۱، نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن، فصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا س سال ۱۲ ش ۴۲،
۵- طباطبایی، محمدحسین، ۱۳۶۲، المیزان. تهران، بنیاد علمی فرهنگی علامه طباطبایی، ج ۲
۶- فرامرز قراملکی، احد، ۱۳۸۴، مقایسه سبک های لیپمن و برنی فر در فلسفه برای کودکان، فصلنامه اندیشه نوین دینی، سال اول، ش ۲
۷ – فرامرز قراملکی، احد ۱۳۸۴، «نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن»
۸- کریمی، عبدالعظیم، ۱۳۷۶ «تربیت چه چیزی نیست؟» تهران، تربیت-
۹- کریمی، عبدالعظیم، ۱۳۷۵، نکته های روانشناختی در تربیت دینی فرزندان، تهران مدرسه
۱۰- ناجی، سعید، ۱۳۸۷، کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان(گفتگو با پیشگامان) تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
۱۱- معرفت، محمدهادی، ۱۳۸۵، تفسیر و مفسران ج. ۲
۱۲- Black. M, 1952, critical thinking. Englewood cliffs. N. J: PPRENTICC-Hall. Bransford J. Human. cognition. Bloment. calif wadsworth 1.

منبع مقاله: (پرتال جامع علوم انسانی)؛ فصلنامه علمی- پژوهشی دانشگاه قم؛ سال دهم؛ شماره اول، ص ۱۹۹ تا ۲۱۸؛ نویسنده: هادی سلیمانی ابهری(۱)